Н.Ф.Родичев, канд. педагогических наук,
ст. научн. сотр. Центра профессионального самоопределения молодежи
Института средств и методов обучения РАО
С идеями и опытом продуктивного обучения я знаком более десяти лет. Сначала мои коллеги посещали Конгрессы INEPSa, затем я сам оказался сначала в "Школе самоопределения" у А.Н.Тубельского, потом - у петербургских энтузиастов "продуктивности" (у М.И.Башмакова) и затем, наконец, на юбилейном, десятом, Конгрессе INEPSa, который проходил в Польше в 1998 году. Также я принимал участие в реализации ряда идей продуктивного обучения, которые воплотились в практике "групп постоянного контингента" в московском межшкольном учебном комбинате №13 "Хамовники" (дир. - Л.А.Дмитриева, науч. рук. - С.Н.Чистякова).
Несколько лет назад я оказался причастен к эксперименту по предпрофильной подготовке, который проводился в нашей стране в нескольких регионах. Предмет "Технология" в девятом классе заменили на предпрофильную подготовку и перед школьными администраторами встала задача наполнения ее новым содержанием. Появилась новая терминология, с которой я впервые столкнулся как раз на мероприятиях INEPSa: в школах стали появляться "портфолио", "зачеты", "индивидуальные учебные планы", "курсы по выбору", "сетевая организация", а в некоторых регионах - даже нормативно оформленные на местном уровне "социальные практики".
Отечественные коллеги, много лет воплощавшие идеи PL на практике (О.М.Леонтьева, Н.Б.Крылова), в своих публикациях анализировали точки соприкосновения и принципиальные различия между продуктивным и профильным обучением. Они показывали также, каким образом можно использовать шансы, связанные с государственными инициативами по массовой профилизации, для распространения в нашей стране инновационного опыта INEPS.
Однако и ничего не знавшие прежде о "продуктивном обучении" педагоги некоторых школ и региональные администраторы образования сами в ходе эксперимента по "предпрофилю" оказались перед проблемами, сходными с проблемами западных педагогов продуктивного обучения.
Тут важно отметить следующее обстоятельство, которое мне иногда представляется чрезвычайно важным в контексте сравнения "предпрофильности" и "продуктивности". Эксперимент по предпрофильной подготовке затрагивал поселения, которые его организаторы справедливо поделили по размерам и инфрастуктуре - "мегаполис" - "крупный город" - "малый город" - "село".
Во время командировок, связанных с анализом организации "предпрофиля", я понял, чем меньше численность населения в городе - тем в большей степени его школы используют шансы для большего "культуросообразия" курсов по выбору. Благодаря социальным связям малого города, прозрачности его инфраструктуры, девятиклассники на этих курсах встречаются в школах с носителями конкретного профессионального опыта (например, с отставными военными моряками в Балтийске Калининградской области). А часто сами эти курсы реализуются за пределами школы (в цехах завода, совхозных теплицах - в Зеленодольске), все больше напоминая социальные практики.
В ряде школ Самарской области за счет регионального компонента "предпрофиль" увеличился с 100 до 170 часов, деформировал классно-урочную систему и приобрел черты комплексного проекта, в котором ребята становились носителями разных ролей, а измеряли их успешность - с помощью специально адаптированной шкалы индикаторов ключевых компетентностей, проявляемых в ходе выполнения проекта.
В 2006 г. я участвовал в очередном Конгрессе INEPS в германской провинции, в "малом городе" Вернигероде. Продуктивная школа, которую мы посещали, находится в "среднем городе" Магдебурге. Чтобы попасть в немецкую провинцию, направляясь из России, необходимо миновать "мегаполис" Берлин, суету и калейдоскопичность которого в полной мере можно почувствовать, добираясь из аэропорта в город (и обратно). Размышляя о том, чем и как окружена школа (как обычная, так и продуктивная), я сравнивал немецкую столицу-мегаполис со столицей российской, Магдебург с "крупными городами" Краснодаром и Калининградом, а Вернигероде - с малым "Зеленодольском".
Вернигероде известен, прежде всего, как культурно-исторический и туристический объект, но стоит сесть на городской автобус, как через несколько минут окажешься среди панельных многоэтажек, а потом - в промышленной зоне, где за окнами начинают мелькать фармацевтические, машиностроительные и пивоваренные производства.
Продуктивная школа в Магдебурге ("Sekundarschule Gottfried Wilhelm Leibniz") мне сразу напомнила знакомый учебный комбинат "Хамовники", в первый момент - по архитектурному признаку. Точно, как и у нас, в старом здании средняя часть среднего этажа здания отведена под "продуктивные классы".
Одна из учительниц, Сильвия хорошо владеет русским языком, и с ней удалось обсудить несколько вопросов, касающихся обучения ребят в этой школе. В отличие от той ситуации, с которой мы сталкивались несколько лет назад, продуктивные школы в этом регионе Германии уже перестали быть экзотикой.
Местные власти позитивно относятся к распространению опыта продуктивного учения (PL), к появлению все большего количества тех общеобразовательных учреждений, которые еще вчера назывались альтернативными. Я вспомнил, как несколько лет назад 10-й конгресс, на котором я был в Польше, носил название "Продуктивное обучение - от небольшого ручейка к основному течению". Мы еще сравнивали тогда единственный, вырытый Яном Амосом Коменским канал, с тем течением, которое всегда несет в себе риск затопления, наводнения, если вдруг начнут происходить какие-либо внезапные изменения, препятствующие этому течению.
Спустя восемь лет на конгрессе 2006-го года его участники говорили и о беспорядках в парижских пригородах, в частности, и о миграционных процессах в Европе, в целом. Уже очевидно, что ситуация стремительно меняется и для того, чтобы предупредить "наводнение", нужны не просто "дренажные канавки" альтернативного образования, нужен полноценный параллельный поток.
Неужели эти предостережения не относятся и к нашей стране, где прогнозируются (и уже происходят) столь же существенные миграционные и демографические сдвиги. Долго ли продлится ситуация, когда десятки тысяч подростков, отличающихся от своих предшественников, будут соглашаться имитировать свои школьные успехи в их традиционном понимании?
Как же в Германии строят продуктивное образование для всех?
Магдебургская "Sekundarschule Gottfried Wilhelm Leibniz" имеет обширную сеть рабочих мест в городе, где ребята проходят свои практики, занимающие более трети учебного времени. Результаты этих практик оформляются в виде учебных отчетов. Представляя нам эти отчеты, педагоги школы называли их проектами.
"Разве это - проекты?", - тихо говорили мне мои изумленные коллеги, впервые знакомящиеся с немецкой продуктивной школой. "Видели бы они наши проекты!" (добавлю, похожие скорее на детские диссертационные исследования, что было явным перебором, поскольку для продуктивного учения важна глубинная связь собственной практики и собственного знания). Практически такой же вопрос возникал и у коллег по возвращении в Россию, когда я показывал фотоотчет, в котором зафиксировал материалы этих проектов.
"Зато все очень честно, как принято в Европе!", - хотелось мне им ответить. Вот - на первой странице фото автора отчета и его мини-резюме. Указано место проведения социальной практики и ее сроки, графически изображено территориальное расположение места практики в городе. После этого идет подробное описание места социальной практики, например, цветочного магазина, оранжереи, кулинарного цеха. Далее идет "запротоколированная" хронология того, что и когда делал этот подросток на рабочем месте.
Следующим элементом отчета является практическое отражение "знаний, умений и навыков", полученных в ходе изучения в школе наиболее важных учебных предметов, соотнесенных с практикой. Например, в формах цветочных горшков и других элементов убранства цветочного магазина ребята обнаруживают простейшие геометрические фигуры, изучаемые в школе, и отражают эти свои находки в проекте. Также представлены простейшие расчеты, графики и диаграммы, отражающие какие-либо характеристики "производственного процесса". Иногда эти диаграммы отражают удивительно простые наблюдения - как строится калькуляция стоимости "хот-дога", каково соотношение мужчин и женщин, посетивших цветочный магазин, а также каково распределение потока посетителей по времени суток.
Такие диаграммы могут при поверхностном подходе показаться банальными. Но я сразу вспомнил, как мы просили десятиклассников элитного профильного класса представить в табличной форме простейшие аналогичные наблюдения. И они просто не понимали ни смысла, ни цели выполнения такого задания. И только некоторые из них сами, без дополнительных объяснений, смогли оперативно сообразить, как именно нужно построить такую таблицу (чем не своеобразный срез PISA!).
Также проект содержит, с первого взгляда, несложный раздел "Десять фраз на английском языке". Но зато отобраны наиболее важные, ключевые фразы для выполнения трудовых действий этим носителем профессиональной миссии. Ведь, именно жители Восточной Германии, общающиеся с иностранцами, сталкиваются с трудностями в использовании английского языка.
К проблематике проекта "привязываются" и сопутствующие знания по естественным наукам. Происходит это на конкретном примере: например, практики применения приправ в местном "фаст-фуде" или озеленения территории ("фитодизайн" сейчас в моде и в качестве элективного курса есть в некоторых наших школах). Все щедро снабжено фотографиями, выдержками из открытых источников в Интернете.
Изучение родного, немецкого языка подкрепляется несложным анализом лексикона представителей данной профессиональной субкультуры. Наконец, красочный и радостно выглядящий "проект" завершается официальным документом, на котором представитель того или иного учреждения дает подростку краткую характеристику.
Естественно, я спросил Сильвию, указывая на различное "материально-техническое обеспечение", позволяющее завершить работу над проектом - не возникает ли проблем с его доступностью для школьников и педагогов.
"Но ведь все это так недорого стоит", - ответила она, а я понимающе улыбнулся. Конечно, "недорого". А вот ее ответ на вопрос о ее собственном отношении к продуктивному обучению меня удивил - она призналась, что работать в обычной школе было проще, как и измерять качество знаний. И что она скучает по прежней, "непродуктивной школе". Да и вообще, скептически смотрит на рост количества таких школ. Насколько же это импонирует, когда, хоть и скептически, но очень искренне, "всё по-честному", как и с незамысловатым, на первый взгляд, но с живым, практико-ориентированным содержанием проектов - отчетов о практике ("образовательных отчетов").
В коридоре школы висит любопытный стенд с профилями (в буквальном, графическом, смысле) всех подростков, обучающихся в школе. И на этих профилях в изобилии нарисованы какие-то неведомые значки. Очевидно, это были следы рефлексивного осмысления того, что происходит в школе, а главное - за ее пределами.
Вообще, одним из приятных сюрпризом общения с зарубежными коллегами было вот это представление содержания обсуждаемых проблем в виде непривычных, но таких узнаваемых зрительных образов. Свой путь к пониманию и принятию идей продуктивного обучения мы рисовали на "воркшопе" ("мастерской", "тренинге") на вырезанных из цветного картона отпечатках собственных ступней. Получилась длинная цепочка разноцветных, таких разнообразных, но ярких и зрительно привлекательных "шагов" участников "воркшопа" к реализации PL-проектов.
Сам "воркшоп" тоже был задуман очень необычно, с использованием элементов "кейс-стади" (изучения жизненных историй и образовательных ситуаций). За несколько месяцев до конгресса мы, участники "секции", обменивались мнениями по поводу предложений организаторов и ведущих. Названием секции было "Обучение через приключение". Главное ее отличие дистанционного, подготовительного этапа от того, к чему мы привыкли на наших конференциях - создание конкретной истории образовательного и послешкольного маршрута одного из учеников нашей продуктивной школы. Эту историю нужно было снабдить зрительными образами и структурировать по ряду позиций:
"история жизни подростка",
"характеристика проблем подростка",
"места продуктивного обучения и практик",
"индивидуальный маршрут",
"жизненные перспективы" и т.д.
Фрагменты текста и иллюстрации, соответствующие каждому из "героев" продуктивного обучения, наклеивались на картон с тем или иным цветовым фоном. Уже на "секции" мы на пустых стендах с заранее оговоренными позициями (отмечены выше) размещали наши фрагменты. На итоговой выставке, которая проходила в городской ратуше в день закрытия Конгресса, его участники смогли увидеть как отдельные тематические стенды, так и последовательный цветовой ряд на разных стендах, соответствующий истории каждого из учеников из России, Франции, Болгарии, Германии и Финляндии.
Кстати, наши коллеги, впервые участвующие в конгрессе, по привычке привезли великолепно созданную презентацию, но она была посвящена их учебному заведению вообще, а не индивидуальным историям ребят. Пришлось с большими усилиями переделывать свои материалы под задачи "секции". Соответственно, тот "формат", который традиционно живет и здравствует на совещаниях наших российских работников образования, оказывается абсолютно несоответствующим тому, который отвечает требованиям работы на этом Конгрессе.
И, конечно же, очень сложно объяснить зарубежным коллегам, почему в России "обязательным условием социализации является наличие вузовского диплома" (это даже не моя цитата, а председателя комиссии Общественной палаты по интеллектуальному потенциалу нации). Как им объяснить, что человек без высшего образования - это неудачник, испытывающий проблемы с трудоустройством, а родитель, который "не сумел поступить ребенка в вуз" - плохой родитель. Наверное, иностранцы были бы удивлены, если бы узнали, что, по данным одного из социологических исследований, каждый пятый отечественный старшеклассник под влиянием СМИ и родителей считает, что больше половины наших взрослых соотечественников имеют высшее образование. На самом деле его имеют не более 20% россиян.
Я как-то незадолго до описанных событий подробно рассказывал одному из сотрудников российского федерального образовательного ведомства о продуктивном образовании в Европе, о том, что во избежание "наводнения" нужны разные потоки, или хотя бы, на первом этапе "дренажные канавки".
Другие бы сотрудники стали бы возражать, говоря о "едином образовательном пространстве", но этот оказался более продвинутым. Он взял в руки базисный учебный план 2004 года и показал мне, что те, кто не могут или не хотят учиться "как все", могут воспользоваться технологическим профилем в старшей школе. Для этого, мол, и создавалось "профильное обучение". Ну что тут возразишь, если "технологии" воспринимаются как удел тех, кто оказался выброшенным из интеллектуально ориентированного образования. Придется нам еще как минимум два поколения пользоваться заимствованными технологиями и ликвидировать последствия того, что натворят те, кто не вписался даже в "технологический профиль". К тому же сами "технологии" превращаются по традиции в "теоретический курс", что легче сделать, чем организовать учение на реальном рабочем месте.
Не случайно начинаешь все острее понимать и ощущать, что ход развития любого альтернативного общего образования в России будет совершенно иной, чем в Европе. Впрочем, это же относится и к истории его появления.
У меня есть следующая версия по этому поводу, но я ни в коей мере не претендую на ее объективность. Скорее - это мое ощущение.
Европейские заказчики и исполнители изменений ощущают себя жителями предсказуемого и удобного мира и совершенствуют эту предсказуемость и комфорт. Мы же, наоборот, постоянно преодолеваем нечто противоположное и живем именно в хронической ситуации такого преодоления.
Катаясь ежедневно на местном вернигеродском автобусе, уже привыкаешь к тому, что он не может не появиться на остановке строго по расписанию (которое не просто висит на остановке, но и лежит книжечками в общественных местах). Гости города показывают водителю гостевую карту и едут бесплатно, а местные жители толпятся у передней двери и платят за проезд. Ставить турникеты или притворяться гостем, чтоб проехать бесплатно, соблазна ни у кого не возникает. Привыкаешь, что
- в магазине тебе обязательно улыбнутся и поприветствуют, ожидая от тебя того же самого (со мной радостно здоровались даже какие-то лесорубы в местном лесу);
- в кафе поинтересуются, понравилась ли тебе пища;
- велосипедисты не просто крутят педали, а что-то радостно насвистывают;
- на круто идущей вниз с горы автомобильной дороге водитель все равно будет отчаянно тормозить перед переходом, поскольку ты, пешеход приближаешься к "зебре";
- на вымытых поутру специальными машинками тротуарах понатыканы устройства с пакетиками для сбора собачьих нечистот и инструкциями, как это правильно делать и потом выбросить пакетик в урну определенного цвета).
Главное, что действительно "цепляет" чуть не до слез - это астрономическое количество ухоженных и довольных жизнью стариков. В первую очередь - немецких же туристов. В транспорте они балагурят и шумно смеются, как подростки. В гостиничном кафе они становятся окончательно счастливыми и расторможенными.
К старикам надо добавить инвалидов. Если в Берлине бросаются в глаза колясочники, лихо спускающиеся в метро на специальных лифтах, то в Вернигероде - большое количество людей, очевидно, с ДЦП (тоже, частично, на колясках). Им сложнее улыбаться, но они, хотя и внешне заторможенные из-за болезни, но очень живо перемещаются по улицам организованными группами. И еще - какое-то аномальное отсутствие полиции и охранников, каких-нибудь металлоискателей. Может, их вообще нет, или просто стараются не привлекать внимание к тому, что они есть. Не видел их ни в магазинах, ни в школах и вузах, ни на туристических объектах, только на цветочной выставке один раз за все время.
Невольно задумываешься про "альтернативных" провинциальных школьников (о берлинских не берусь судить). Ну не хотят они категорически учиться в "интеллектуальной" школе (ну и что?), но вполне контакты, разговорчивы, эмоционально открыты, уверены в своем будущем. Может поэтому, они в какую-то "лучшую" сторону отличаются от "наших" также и по потенциальной законопослушности, и удовлетворенностью жизнью?
Самый важный для меня вопрос - "почему предприятия города три дня в неделю открыты для социальных практик этих детишек", немецкие коллеги никак не понимают. Точно так же, как отечественные собеседники не понимают, "чему хорошему может научиться подросток на рабочем месте в городе" и "как заставить работодателя возиться с этим самым альтернативным подростком".
Может, всё дело в этой предсказуемости и относительной безопасности среды? Ну не посадит же у нас папаша своего малыша в прицеп (не на сидение рядом, а в прицеп) к велосипеду и не поедет с этим прицепом по городу: не только потому, что не принято, а потому что опасно. И, пообедав, не ложатся отдохнуть участники наших учительских конференций на газоны и просто на теплый асфальт (специально сфотографировал послеобеденный отдых "конгрессменов"). Опять-таки, не только потому, что не принято, но потому что у нас на газонах битое стекло, а асфальт, кроме дождика, никто не моет. Или, наоборот, специально пачкают.
В ключевом лозунге "город-как-школа" город нашим соотечественникам представляется более опасным местом, чем школа. И не только потому, что учиться принято не в городе-и-школе, а исключительно в школе. "Здесь и сейчас" конкретному подростку, возможно, в городе опаснее, чем в школе. Для общества же в целом, в перспективе, возможно, более опасной является как раз противоположная ситуация. Когда "альтернативные подростки" не будут "проветриваться" на рабочих местах в городе, а так и останутся каждодневно "биться" в школе. Потому что принято считать, что именно там они будут учиться и развиваться, как и обычные, неальтернативные.
Как же изменить ситуацию?
Времена меняются, скоро нам придется услышать голос тех юношей и девушек, кто решительно заявит о своём интересе к альтернативному образованию. Ведь подростки остро переживают невостребованность в реальной жизни традиционного, веками устоявшегося содержания образования, как и некультуросообразность классно-предметно-урочно-оценочной системы и связанных с ней повседневных процедур и "ритуалов".
Все это выливается в состояние "моральной усталости от школы", которая в сензитивный для процессов самоопределения возраст даже и не пытается ответить на запросы подростка, связанные с проектированием послешкольного образовательного пути. Не говоря уже о том, чтобы такой запрос формировать на основе свободного выбора и интереса подростка.
Из новостей мы пока узнаем только о государственных инициативах в области унификации проверки знаний, об обязательности полного, 11-летнего образования. Но мир больше никогда не будет стабильным, единообразным, заранее предопределенным.
Школа, стремящаяся не замечать этого, и развивающая партнерство только с вузом, держащим ее в заложниках, увы, сможет лишь некоторое время имитировать качественные результаты своей работы.
Школа будет изменяться, если смогут измениться учителя, сначала некоторые, затем многие. Главное - чтобы они сами создавали условия для изменений, поскольку делать это пока никто, кроме них, не заинтересован. Если только не найдутся администраторы и управленцы на всех уровнях, которые поймут, что нужно постоянно обеспечивать реальное самоопределение подростков. Например, познакомить тех, кто неравнодушен к своей профессии, с идеями и опытом альтернативного, продуктивного образования. Ведь оно не просто культуросообразно, но еще и очень интересно, улыбчиво, позитивно… И часто более важным оказывается не то, что человек узнает о чем-либо новом (хотя бы - об альтернативе традиционной системе), а о том, как он об этом узнает самостоятельно.
