РЯЗАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕТЬ - о продуктивном образовании

Актуальность создания сети многопрофильных продуктивных проектов (классов)

В современных условиях становится всё более актуальной потребность создания разнообразных профильных классов, а также использования альтернативных форм начальной предпрофильной и профессиональной подготовки, которые могли бы дать возможность разным группам старшеклассников, а также подросткам, вытесненных из школы в силу ряда причин (конфликты с учителями, неуспешность в обучении, асоциальное поведение), закончить школьное обучение в едином процессе практико-ориентированного учёбы, самообразования и широкой социальной практики.

Переход к профильной школе осуществляется на основе принципа вариативности. Это позволяет шире использовать новые, альтернативные формы организации индивидуального образования подростка на основе его реальной практической деятельности (работы), что более чем актуально, как в условиях модернизации образования в России, так и задач значительного повышения качества его практической ориентированности. Речь идёт о необходимости обеспечить реальную (а не показную) продуктивность школьного обучения в условиях всеобщего внимания к проблемам функциональной грамотности выпускников школ.

Опыт многих стран (прежде всего, Германии, Греции, Дании, Испании, Италии, Польши, Португалии, России, США, Финляндии, Франции, Швеции), входящих в Международную сеть продуктивных школ (INEPS - International Network of Productive Schools), убеждает, что образование может быть переориентировано с трансляции знаний и контроля его формального усвоения учеником на организацию мотивированной, самостоятельной практико-ориентированной учёбы. Результаты такой практической и образовательной одновременно деятельности предъявляются в конкретном социально значимом продукте [1] .

Целостное понимание понятия "продукт" лежит в основе название методики - продуктивное обучение (productive learning), или, что точнее, продуктивное учение (или если говорить о системе в целом - продуктивное образование, поскольку в настоящее время целесообразно ставить вопрос не столько о продуктивности обучения, сколько образовании в целом). Системная трактовка опыта международной сети продуктивных школ даёт возможность рассматривать всё образование в старшей школе как продуктивное, если при его организации соблюдаются ряд условий.

Методические основы продуктивного обучения

Способы реализации цели продуктивного обучения, его содержания, форм, методов обучения и самообучения во многом нетрадиционны. Анализ различных международных проектов и вариативных моделей продуктивного обучения даёт основание рассматривать их как инновационные и перспективные, поскольку почти пятидесятилетняя история организации продуктивных школ в рамках Международной сети доказывает их успешность.

Термин productive learning отражает принципиальную идею активной и самостоятельной учебной деятельности ученика, соединённой с его реальной трудовой деятельности. В этом - суть разнообразных продуктивных проектов и отчётов по итогам их выполнения.

Принцип продуктивности давно описан в литературе. Однако его достаточно часто отождествляют с принципами эффективностью и качества обучения, границы продуктивности оказываются размытыми, поскольку "продуктом" называется всё - в том числе и пассивно усвоенное учеником знание и авторитарно организованный учителем урок.

Продуктивность на самом деле - это обеспечение чёткой нацеленности образования на реальный, конкретный, конечный продукт (проект и образовательный отчёт), создаваемый учащимся в рамках его объединённой учебной и трудовой деятельности.

Отметим обязательные условия организации, или одиннадцать параметров, продуктивного обучения:

* практическая работа подростка (2-3 дня в неделю) на самостоятельно выбранных, реальных рабочих местах в качестве "учеников";

* разнообразные рабочие места - это "ресурс" продуктивного обучения (и отдельное направление работы социальных работников и тьюторов);

* подготовка каждым учащимся на основе конкретного содержания работы на рабочем месте развёрнутого, комплексного образовательного отчёта по образовательным областям, связанным с данной работой;

* смена мест работы каждый семестр (за время обучения в старшей школе таких мест может быть 6-8, и соответственно - 6-8 содержательных образовательных отчётов, отражающих новые образовательные области, связанные с новыми рабочими местами);

* индивидуальный учебный план - недельный, месячный, семестровый, годовой;

* суммарная балльная система оценивания, основанная на согласованной самооценке и оценке педагога;

* группа - 12-14-ти человек, групповая учебная работа - 2-3 дня в неделю, общее обсуждение в группе образовательных и других проблем и еженедельная групповая рефлексия;

* командный способ работы педагогов (педагог/два педагога + психолог, тьютор или социальный работник);

* педагоги работают как консультанты по всем предметам (предметность традиционного обучения преодолена, поскольку педагог показывает, как надо строить самообразование, все учатся вместе: ученик + группа + консультант);

* договорная система взаимодействия педагога, педагогической команды, родителей, подростков. Договор подписывается и выполняется всеми;

* группа имеет собственное помещение - учебную мастерскую, полностью обеспеченную всем необходимым для учёбы (компьютер, принтер, небольшая библиотека, видеоцентр и мебель для групповой работы).

Определение продукта образовательной деятельности

Индивидуальные программы, самостоятельная учебная деятельность в ситуации реальной работы (т.е. фиксация её широкого образовательного содержания и контекста), обеспечение выбора ресурсных мест, метод проектов - важнейшие отличительные черты в организации продуктивного обучения. Определение общей успешности обучения происходит публично в рамках экспертизы серии таких практических результатов.

Далеко не всякое провозглашение продуктивности обучения свидетельствует о реальности этих процессов. Они должны быть обеспечены определённым образом.

Иногда утверждают, что любые формы обучения, имеющие результат - продуктивное обучение. Но это - неверно, поскольку считать продуктом образовательной деятельности можно лишь самостоятельно достигнутый индивидуальный результат в виде выполненной работы, завершённого проекта и развёрнутого, содержательного образовательного отчёта.

Такой отчёт, во-первых, содержит элементы творчества/авторства, во-вторых, предъявляет личностное знание учащегося, в третьих, доказывает функциональную грамотность в предъявленной в отчёте образовательной области.

Поэтому далеко не все традиционные формы т.н. трудового обучения (работа в школьных производственных мастерских, в производственных бригадах, на школьных фабриках и пришкольных участках) можно определить как продуктивные в сфере образования. Они существовали и продолжают сосуществовать параллельно традиционному классно-урочному обучению. Собственно труд и собственно обучение организуются и существуют как бы отдельно: подросток поработал и потом пришёл на традиционный урок учиться совсем другому.

В продуктивных школах значительные изменения коснулись, прежде всего, традиционной формы урока. Его заменили:

- самостоятельная подготовка в учебной мастерской образовательного отчёта по материалам работы на ресурсных местах,

- групповая учебная и рефлексивная работа учащихся,

- индивидуальная учебная деятельность и индивидуальные консультации педагога по запросу учащегося.

Опыт организации продуктивных школ

Особенности организации продуктивного обучения складывались, начиная с 1972 г., когда в Нью-Йорке появилась альтернативная школа под названием "Город-как-школа" (City-as-school, или CAS). Здесь впервые были соединены обучение и труд в рамках проектов, индивидуальные и групповые занятия, а вместо учителей с учащимися сотрудничали тьюторы и инструкторы (организаторы практической базы проектов). В школе в первый год было всего пятнадцать учеников и четыре учителя (сейчас - 1200 учащихся, 104 преподавателя и четыре площадки, - школы). Тогда же родился документ "Вперед - в 21 век", в котором обосновывались новые подходы к образованию и концепция "обучения посредством действий на рабочих местах вне школы". Вводился специальный пакет документов (Learning Educational Activities Packet), который становился фактическим договором между учителем и учеником. Результатом обучения становились отчёты, в которых учащиеся анализировали и протоколировали всё, что было сделано на рабочем месте, какие завершённые виды деятельности об этом свидетельствовали, и главное - как именно это было связано с учебной программой.

Переход из класса в класс стал нефиксированным, определяясь достижениями ученика, что выражалось суммой баллов, зачётов и комплексной оценкой работы на проектами в течение года.

Сегодня эта школа предлагает ученикам на выбор более трех тысяч разнообразных рабочих мест. Среди них: мастерские сферы сервиса, студии, редакции газет, типографии, театры, кафе, бюро услуг, больницы, лаборатории, магазины и т.п. Это - ресурсная сеть, места стажировок, которые в зависимости от проектов и интересов учащихся могут быть двухнедельными, а могут длиться и несколько месяцев. Основное время школьники заняты на рабочих местах в городе, возвращаясь в школьное здание один - два раза в неделю для совместных обсуждений своего продвижения в проекте и решения необходимых вопросов, связанных с самостоятельным изучением учебного материала, интегрированного в проект.

В 1983 г. группа европейских педагогов присоединяется к реализации идей продуктивного обучения. В 1989 г. в Берлине начал действовать национальный проект "Город-как-школа". Берлинская Stadt-als-Schule позднее была преобразована в экспериментальную государственную школу (возраст детей 15-17 лет). Создаётся Институт продуктивного обучения в Европе, который вплоть до настоящего времени осуществляет общую методическую и организационную поддержку национальных проектов (в настоящее время в INEPS действуют уже три национальных института продуктивного обучения). В Берлине в настоящее время действует сеть продуктивных проектов. В Германии в целом сложилась сеть продуктивных школ.

Главные преимущества продуктивных проектов - способность обеспечить самореализацию предметных интересов учащегося, опора на высокий уровень мотивации и заинтересованности в получении начальных профессиональных навыков в избранной сфере деятельности, ориентацию на практическое достижение успехов в обучения и самообразовании, воспитании ответственности и трудолюбия.

Как показывает практика, есть вполне реальный путь развития продуктивного образования не только как альтернативного направления, но и как вариативного дополнения к традиционному обучению в общеобразовательной, старшей школе (в Германии есть примеры организации групп или классов продуктивного обучения в обычных школах).

В Финляндии в большей части обычных школ уже созданы продуктивные классы (один или два), где два-три педагога ведут группы по 12-14 человек и где каждый подросток имеет индивидуальную программу и план работы на семестр.

В ряде стран (Германии, Дания, Италии) существует опыт построения в структуре среднего образования собственной сети продуктивных школ как вариативной, а отчасти альтернативной традиционному образованию. К такой модели сосуществования традиционного профильного и продуктивного образования склоняются многие участники Международной сети продуктивных школ.

В последние годы опыт продуктивных школ и методы продуктивного обучения, развивающие лучшие образцы отечественного и зарубежного образования и традиции эффективной профессиональной подготовки, вызывают интерес педагогической общественности. Отчасти этот интерес связан с возросшим пониманием того, что традиционная школа не удовлетворяет образовательные потребности значительной части подростков и не способствует развитию профессиональных запросов педагогов.

Образовательные цели продуктивного класса

Продуктивные школы ставят целью поддержать учащихся старших классов, а также подростков, испытывающих трудности в обучении или оказавшихся за пределами школы, но желающих завершить среднее образование, в их попытках самостоятельно выбрать профессию и включиться в трудовую жизнь уже на этапе школьного образования, органически соединив содержание своей учебной и трудовой деятельности.

Начиная с первых проектов, продуктивное обучение ставило конкретные, практико-ориентированные цели, отличающиеся от традиционных учебных целей образовательных учреждений. Основной целью педагогической и организационной деятельности продуктивных классов и школы стало не контроль знаний учащихся, а получение конкретного продукта их самостоятельной учебной/практической деятельности (на основе индивидуальных программ, собственного выбора и в соответствии с общими требованиями обучения).

В первую очередь от этого выиграли подростки, "выпавшие" из традиционной классно-урочной системы; отторгнутые школой; те, для кого массовое обучение обернулось своей негативной стороной. Они получили возможность завершить образование на основе практической реализации своих профессиональных интересов. Кроме того, и успешные учащиеся в условиях практической проектной деятельности получали возможность расширить свой опыт, углубить свои практико-ориентированные интересы в большей мере, чем это обеспечивает традиционная когнитивная доминанта школьного обучения.

Глобальная цель обучения ("научить" каждого всем основам наук) трансформирована в вспомогательную. Приоритет отдан деятельности и опыту, основанных на непосредственном практическом интересе подростка. Общие цели, определяемые базисными требованиями к образованию, преобразованы в индивидуальные конкретные цели и задачи того образования, которое каждый подросток создает для себя сам.

Постановка практических задач в качестве практико-ориентированного содержания образования в корне меняет дело. В итоге решающее значение приобретают индивидуальные практические способности, которые учащиеся демонстрируют на конкретном месте работы, предъявляют группе и тьютору, доказывают с помощью завершённого, выполненного продукта. Не случайно полем такой работы стали все области практической деятельности: ученики стали учиться не школе, а в городе, который становился универсальной производственной лабораторией (отсюда второе название модели обучения: "город-как-школа". Например, участники первых проектов в Пушкине и Санкт-Петербурге избрали в качестве предметных тем изучение и проектирование систем энергоснабжения и энергосбережения в районе; определение мер защиты городских жителей от родоновой опасности; редактирование, подготовку, издание альманаха, т.е. конкретные виды работы, в которых выделялись учебные подцели.

Самостоятельный выбор места и содержания работы, процесс трудоустройства, развитие конкретных профессиональных навыков становятся для учащегося точкой роста его технологического и производственного опыта и стержнем выполнения его индивидуальной учебной программы. Самоопределение стимулирует мотивацию, а практическая деятельность формирует функциональную грамотность.

Примерные этапы организации класса/группы продуктивного обучения и примерное содержание работы (1-4-й семестры)

1. Вхождение в проект. Испытательный период (первый семестр).

- Разработка методической части проекта, подготовка концепции и образование команды педагогов.

- Набор группы учащихся, определение образовательных и практико-ориентированных интересов. Диагностика.

- Заключение договоров с детьми и родителями.

- Определение мест работы и составление индивидуальных программ и недельных учебных планов. Освоение основ самоорганизации.

- Установление контактов тьюторов и социальных работников на ресурсных рабочих местах.

- Подготовка и обсуждение первых образовательных отчётов.

- Открытое обсуждение итогов первого семестра (педагоги и учащиеся). Принятие общего решения и постановка задач на второй семестр.

2. Начало регулярной работы на ресурсных местах и в учебной мастерской. Групповая работа и консультации (второй семестр).

- Работа в группе и индивидуальная работа (формирование общеучебных и коммуникативных компетенций). Взаимопомощь детей и взрослых.

- Становление общей команды. Развитие самоорганизации и ответственности.

- Организация консультаций и индивидуальной работы над отчётами.

- Совместная культурная деятельность.

- Презентация и обсуждение образовательных отчётов второго семестра. Совместная аттестация.

- Дискуссия по итогам второго семестра.

3. Групповая экспертиза выполнения индивидуальных программ и планов (третий семестр).

- Работа в группе и индивидуальная работа (развитие общеучебных и коммуникативных компетенций).

- Сотрудничество педагогов и учащихся в выполнении проектов.

- Совместная культурная деятельность.

- Организация консультаций и индивидуальной работы над отчётами.

- Обсуждение образовательных отчётов третьего семестра. Совместная аттестация.

- Начало подготовки группы к годовой презентации итогов.

4. Анализ выполнения индивидуальных программ и планов (четвёртый семестр)

- Работа в группе (развитие общеучебных компетенций).

- Сотрудничество педагогов и учащихся в выполнении практико-ориентированных образовательных проектов.

- Организация консультаций и индивидуальной работы.

- Совместная культурная деятельность.

- Формирование "портфолио", включающего четыре образовательных отчёта и другую документацию на каждого учащегося.

- Обсуждение образовательных отчётов четвёртого семестра. Совместная аттестация, самооценка и взаимная оценка.

- Если есть запрос - подготовка к экзаменам (тестированию).

- Подготовка группы к годовой презентации итогов. Проведение годовой презентации.

- Дискуссия по итогам первого года продуктивного обучения группы/класса.

Данный план организации работы продуктивной группы (класса) может варьироваться в зависимости от образовательных задач, особенностей обеспечения и ресурсных возможностей к каждом конкретном образовательном учреждении.

Обязательным остаются указанные выше обязательные условия и содержательные особенности организации продуктивного обучения (одиннадцать параметров модели).

[1] В серии научно-методических журналов "Новые ценности образования" опубликованы два выпуска, целиком посвященные организации продуктивного образования: "Как работает продуктивная школа" (№4/2003г.) и "Как работает продуктивный педагог" (№4/2004г). В этих сборниках дано подробное описание методик и опыта, как зарубежного, так и отечественного.