РЯЗАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕТЬ - о продуктивном образовании

Введение в проблемное поле. Уже почти 15 лет как в нашей педагогической прессе и научной литературе публикуются статьи об инновационном опыте продуктивных школ. Но для отечественной системы образования характерен скорее теоретический интерес к этой альтернативной форме организации обучения, чем стремление практически и целенаправленно реализовать достижения Международной сети продуктивных школ и проектов, как это делается в странах Европы.

Причины слишком осторожного отношения кроются в привычке школ оглядываться на административные решения, в неверии в возможность реализовать подобную инновацию в отечественных условиях. Несмотря на противоречия развития, есть вера в то, что практика организации продуктивного учения пробьет дорогу и у нас. Эта вера побуждает вновь и вновь возвращаться к анализу практических норм соорганизации и взаимопроникновения образовательной и продуктивной деятельности учащихся, что необходимо для интеграции образования, экономики, производства, бизнеса, сферы услуг.

Следует также противостоять выхолащиванию понимания продуктивности и сведение ее к простой результативности, что мешает распространению продуктивных проектов в массовой школе. Поэтому столь важно не только знакомить наших педагогов с опытом развития продуктивных проектов, но и вновь обратить внимание на основы жизнедеятельности продуктивных школ.

В литературе описывались нормы, позволившие продуктивным школам отказаться от классно-урочной системы на старшей ступени обучения и организовать "учение в деятельности и через деятельность" [1]: работа подростка на реальном рабочем месте (2-3 дня в неделю); смена мест работы каждый семестр; индивидуальный учебный план (еженедельный, семестровый); групповые учебные занятия по выбору; подготовка на каждом месте работы содержательного междисциплинарного образовательного отчёта (не менее шести за два года обучения); суммарная (бальная) система оценивания с учетом самооценки и др. У нас же все "застряло" на проектной форме, дополняющей классно-урочное обучение.

Опыт продуктивных школ Германии. Наши немецкие коллеги справедливо считают, что продуктивное учение - это новый путь достижения образовательных целей, в соответствии со своими методами:

выбором продуктивной (трудовой) деятельности в реальной жизненной ситуации;
самоорганизацией своего образовательного процесса;
участием в групповой рефлексии и осмыслении на теоретическом уровне опыта деятельности;
анализом опыта и подготовки нового поля продуктивной деятельности.

Продуктивная деятельность при таком подходе становится и непосредственной задачей образования, и его итогом. Учеба, интегрированная в практическую деятельность, адекватна индивидуальным интересам учащихся. Каждый из них, находясь в реальной жизненной ситуации и конкретном трудовом процессе, осмысливает предметные знания через собственный опыт. Связь между учебой и практической деятельностью - жизненно необходимая предпосылка и основа мотивации, норма обеспечения образовательного процесса и развития ключевых компетенций (key qualifications).

Берлинская сеть продуктивных школ и проектов (PLEBS ) [2] с 2000-2001гг. работает на основе рамочной Программы продуктивного учения в берлинских школах, разработанной сотрудниками IPLE [3] совместно с учителями экспериментальных школ и принятой на городском уровне. С сентября 1996г. по июль 2003г. благодаря сотрудничеству с администрацией в школах Берлина число экспериментальных проектов продуктивного учения для учащихся 9-х - 10-х классов достигло 16-ти. В сеть входят 13 берлинских школ и три внешкольных образовательных учреждения, они финансируются Европейским Социальным Фондом

Все они имеют статус школьного экспериментального проекта согласно Параграфу 3 Закона о берлинских школах. В 2004-2005 учебном году они включены в качестве постоянной формы образования в школьные программы в соответствии с новым берлинским школьным законодательством.

Молодые люди должны в течение одного-двух лет учебы овладеть навыками работы в различных профессиональных областях по их выбору одновременно с получением ими общего образования. В контексте этой задачи предполагается тесное сотрудничество школ и фирм/производства.

Общий проект "Продуктивное учение" в берлинских школах, в котором участвуют школьники 9-10-х классов, направлен на предупреждение безработицы молодых людей, если они бросают школу. Проект способствует созданию новых ученических и рабочих мест.

Согласно Программе подростки вместе с сертификатами об образовании получают разносторонний практический и производственный опыт, у них формируются многие универсальные компетентности и опыт продуктивной деятельности, что необходимо в современной жизни.

Учебный план (30 часов в неделю) строится в расчете на достижение целей и складывается из следующих модулей:

- "Учение на месте практике": 17 часов,
- "Работа в коммуникативной группе" (рефлексия): 5 часов,
- "Немецкий язык в продуктивном учении": два часа и более,
- "Английский язык в продуктивном учении": два часа,
- "Математика в продуктивном учении": два часа,
- "Природа и технология", "Общество и экономика": по 4 ч. и более.

Отличительное качество продуктивного учения - определение роли знания и его конкретное применение, решение практических задач, возникающих на рабочем мест: например, "математика" рассматривается не как абстрактная учебная дисциплина, а опыт освоения математических проблем на каждом денном рабочем месте учащегося.

Продуктивны та учеба и деятельность, которые осуществляются самостоятельно, отвечают его интересам, по которым приниматься самостоятельные решения. Учащийся должен проанализировать условия деятельности, подготовиться к действию, осуществить его, оценить результаты и сделать заключение о результатах.

Продуктивное учение в берлинских школах, участвующих в проектах, начинается после окончания учащимися восьмого класса. Проекты открыты для всех, кто хочет учиться дальше на основе деятельностного, опытного подхода, а также для тех, что хочет быть более самостоятельным, или тех, кто вошел в конфликт со школой, или успешен менее других.

Учащиеся, желающие присоединиться к продуктивному проекту, заявляют об этом в своих школах и педагоги совместно с ними рассматривают вопрос о возможности продуктивного учения для данного ученика. После шести недель подготовительного периода директор решает вопрос окончательно. В итоге заявители могут вернуться в старую школу или остаться в новой.

Продуктивное учение оценивается в баллах - всего до 30-ти в неделю (хорошо - один балл, удовлетворительно - полбалла, не выполнено - ноль):

учение на практике - до 17-ти баллов:
практическая деятельность - до 4-х,
обеспечение связи практики и продуктивного учения - до 4-х,
независимая продуктивная задача - до 4-х,
отчетная документация об учебе на практике - до 5-ти;
участие в коммуникативной группе - до 5-ти,
различные области учения в школе - до 8-ми.

Важное условие оценивания - развернутый содержательный образовательный отчет учащегося по каждому месту практики. Отчет и количество баллов в триместр (45-90 баллов) в 6-9 модулях дает право на определенный уровень сертификата.

Развитие сети продуктивных школ и проектов в Германии. После девятилетнего развития в Берлине сети продуктивных школ была принята рамочная Концепция продуктивного учения в берлинских школах, которую официально поддержал министр образования. С 2006-2007 гг. деятельность Европейского Института продуктивного обучения получила финансовую поддержку из бюджета Берлина.

Общественность и администрация школ понимает действенность такого альтернативного обучения прежде всего для молодежи групп риска и тех, кто бросает школу (кого школа "выталкивает"). В Германии в настоящее время развивается более 50 проектов, и этот процесс будет продолжаться. Участвуя в реформах Hauptschule в Берлине, IPLE, как носитель know-how, может предложить соответствующий способ решения проблем молодежи групп риска: развития учебной деятельности на основе практики и профессиональной ориентации.

Развитие продуктивных проектов официально поддерживается и в федеральных землях. Так, в одной из школ Лейпцига организована группа продуктивного учения. В Саксонии-Анхальт, вслед за "первым поколением" из семи школ, начали реализовываться продуктивные проекты еще в четырнадцати школах. Шесть продуктивных проектов стартует в средних школах в земле Мекленбург-Ворпоммерн. В Тюрингии шесть школ включились в продуктивное учение. Несомненно, это - достижение в развитии продуктивного учения в Германии.

Успех продуктивного учения показал соответствие этой образовательной парадигмы и методологии инновационным социальным изменениям. Высокий процент (как завершения школьного курса, так и выпускников, продолжающих профессиональное образование и профессиональную деятельность - от 70% до 80% соответственно) - доказывает, что продуктивное учение теоретически значимо и может успешно осуществляться при образовании тех учащихся, от кого отказывается школа, и которым говорят, что они зря теряют время на учебу. Вся учащиеся получили сертификат о среднем образовании (Sekundarstufe I). Еще одним из результатов продуктивного учения стал тот факт, что в ходе многолетней практики этой образовательной деятельности значительно снижалась агрессивность подростков, не было проявлений вандализма или ксенофобии среди учащихся.

Развитие продуктивного учения в Финляндии.Министерство образования решило, что, начиная с 1999г. всеобщие трехгодичные программы профессионального образования и обучения будут включать шесть месяцев практического обучения в реальной производственной среде. Это начинание получило название "учебы на рабочем месте" (on-the-job-learning), что предполагало изменение характера традиционного практического обучения. Учеба на рабочем месте ведет, нацеливает и сопровождает обучение в соответствии с образовательными целями программы. Обучающие инструкции планируются и осуществляются совместно в сотрудничестве образовательного учреждения и работодателя.

С 2001 г. все начальные профессиональные образовательные программы будут продлены до трех лет, включая шесть месяцев учебы на рабочем месте. Система профессионального образования и учебные программы покрывают все секторы экономики. Внедрение учебы на рабочем месте потребует создавать более 40 тысяч ученических (учебных) мест каждый год.

16 региональных пилотных проектов целенаправленно развивают кооперацию "школа - рабочие места" в целях обеспечения учебы на рабочем месте. Провайдеры образовательных услуг информированы о новых направлениях развития. Для директоров и учителей образовательных учреждений и инструкторов обучающих программ на рабочих местах были организованы тренинги и информационные собрания, на которых рассказывалось о том, как обеспечить обучение в свете требований учебы на рабочем месте.

Социальные партнеры также включаются в поддержку развития учебы на рабочем месте. Центральное правительство и организации, действующие на рынке труда, должны разработать рекомендации, способствующие продвижению учебы на рабочем месте. Более того, общая озабоченность старением трудовых ресурсов и конкуренцией в сфере высококвалифицированного труда также повышает заинтересованность работодателей в найме молодых людей и обеспечении их учебы на рабочем месте.

Учеба на рабочем месте должна создать широкие возможности и повысить мотивацию для всех, кто участвует в проектной деятельности.

Для учащихся учеба на рабочем месте предоставляет возможность работать над реальными проблемами в реальном трудовом коллективе и проверить свою собственную компетентность. Все это упрощает получение работы после окончания школы.

Для школы, организующей учебу на рабочем месте, открывается возможность осуществлять свою деятельность в соответствии с потребностями мира труда и переосмыслить цели образования, обучения и оценивания. Во время работы в компании учащиеся, которые учатся на своих рабочих местах, могут освоить новые методы работы и технологические подходы и вовлечь персонал компании в процесс учебы.

Закон об образовании 1998г. содержит несколько положений относительно контактов между работодателями и образованием и особенностями организации учебы на рабочем месте.

Всё обучение, организуемое на рабочем месте, проводится на основе письменного контракта (соглашения) провайдера образовательных услуг (школы) и работодателя (рабочего места). Поэтому учащийся обычно не рассматривается как нанятый работник. Оценивание учебы на рабочем месте преимущественно основывается на разнообразных методах, в том числе:

демонстрации проделанной работы и выполненного задания
расчетах, отчетах и, возможно, тестах
результатах собственной проектной деятельности
портфолио
оценках сверстников.

Рабочее место обустраивается инструктором-наставником учебы на рабочем месте, который принимает участие в обучении.

Обучение на рабочих местах в принципе имеет регулярное, официальное финансирование. Распределение общественных фондов провайдерам образования (владельцам школ, в большинстве случаев муниципалитетам или объединениям муниципалитетов) зависит от числа учащихся и цен на образовательные услуги. Учащиеся получают учебный грант и ученические социальные льготы (завтраки, оплата транспортных расходов). Как правило, они не получают зарплаты в период учебы на рабочем месте, за исключением тех случаев, когда подписывается трудовое соглашение.

В итоге двухгодичное обучение в профессиональной школе обновляет содержание и становится трехгодичным профессиональным образованием с получением квалификации благодаря учебе на рабочем месте.

В настоящее время в Финляндии в национальном проекте задействовано 60 образовательных учреждений, 2800 учащихся, 2000 учителей и наставников учебы на рабочем месте.

Сегодня INEPS - международная ассоциация, объединившая 64 коллективных проекта и индивидуальных членов в 19-ти странах, которые представляют по сути национальные сети продуктивных школ, например, в системе среднего образования Каталонии (Испания) проводится политика поддержки 24-х проектов. Проекты адресованы тем 15-17-летним учащимся, которые не принимают традиционную школу и хотят как можно быстрее начать работать, получая одновременно сертификат (но эта форма - не традиционная вечерняя школа, постарайтесь увидеть различие!).

Продуктивное учение - нечто гораздо большее, чем последний шанс для "неуспевающих". Это - альтернативный путь для образования в условиях изменяющегося мира, где:

объем знания стал "переизбыточным";
информационные сети и компьютеры заменяют преподавание;
для работы требуются новые компетенции и способности;
однонаправленная коммуникация отвергается и т.д.

Вот почему продуктивное учение - как и другие современные альтернативные способы учебы и обучения - может использоваться всеми учащимися, кто хочет учиться на основе иных методов, чем те, что существуют в классно-урочной системе. Продуктивное учение может использоваться на всех образовательных уровнях - начиная от детского сада до университета.

Проблема продуктивности в отечественной системе образования.Мы отстаем от темпов европейского развития продуктивного образования из-за инерции мышления и действия, из-за нежелания активно помогать становлению этого опыта, ссылаясь на то, что якобы образование само по себе консервативно (оно консервативно настолько, насколько консервативны люди, его организующие).

Мы, видимо, не хотим научить наших детей действительно продуктивно учиться и опираться на полезный опыт, считая, что у нас "всё хорошо" и "мы идем своим путем". Поэтому сегодня продуктивное учение с трудом пробивает себе дорогу в нашей системе. Не наберется и десятка мест, где учащиеся, педагоги и управленцы смогли в полной мере обеспечить реализацию принципов продуктивного учения подростков. Таков побочный эффект политики администрирования инновациями, которая ведет чаще всего к их выхолащиванию. Пожалуй, только в Санкт-Петербурге, Москве, Кемерово, Сочи удалось обеспечить соответствие проектов критериям продуктивного обучения, особенно главного из них - содержательной и постоянной интеграции разных типов производственных, продуктивных практик и индивидуальной учебы подростков.

Все же заинтересованность в использовании методов продуктивного учения растет. Это доказывают новые адреса продуктивных проектов.

Десять лет распространения принципов и опыта организации продуктивного образования не пропали даром, и хотя результаты можно назвать скорее эпизодическими, чем системным, - идея продуктивности всё же взошла на нашей "утрамбованной" почве. Это не случайно. Ведь развитие образования в большей мере сообразно культуре, чем политике. Оно определяется не волевыми административными раз=решениям инноваций "сверху", а обеспечением взаимодействия основных субъектов образовательных процессов - сообществами самих учащихся, родителей, педагогов, нетрадиционно мыслящих администраторов, социальным партнеров. Именно так, снизу, несмотря на противоречия и противодействия, саморазвиваются подлинные инновации. То же происходит и с идей продуктивности.

Новое укореняется благодаря возникновению ситуации, когда педагоги и организаторы образования понимают, что "больше по-старому работать нельзя". Вдумчивые администраторы, методисты и педагоги начали понимать и видеть явные преимущества продуктивного учения подростков перед традиционной, классно-урочно-предметной организацией обучения, а также прямую социальную выгоду для детей, тяготящихся стандартными формами обучения, балансирующими на грани ухода из школы или неуспешных в строго академических рамках. Такие дети (не обязательно "трудные") получают новые возможности:

- начать трудовую жизнь, учась в школе по индивидуальной программе;

- связать образование с содержанием работы на реальном рабочем месте;

- дополнить и "выравнить" свои общие знания и развить личностные знания, основанные на собственном интересе и профессиональном самоопределении;

- в любой работе найти и выявить ее образовательное содержание;

- приобрести опыт работы в трудовом коллективе (в рамках своей учебной практики или "ученичества") и расширить опыт самоорганизации собственной учебы;

- реализоваться свои интересы и потребности, выразить себя в оригинальном продукте.

Это и есть подлинная продуктивность образования и, если хотите, суть практико-ориентированного образования.

Однако, как часто бывает, многие педагоги в своем понимании принципов организации и обеспечения новой модели образования (а продуктивное учение - это именно новая МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ!), стараются приспособить ее к традиционным моделям, в частности, к выполнению проектов в рамках традиционной классно-урочно-предметной школы. Они не замечают или не принимают во внимание главного ОТЛИЧИЯ продуктивного учения от обучения в массовой школе: интеграции самостоятельной образовательной деятельности учащегося и периодически сменяемой им работы на реальных рабочих местах, которой отдана половина общего времени обучения.

Практико-ориентированное образование становится все более значимой альтернативой академическому образованию, которое ориентирует всех детей на знаниевую парадигму и пытается сделать из них всезнающих теоретиков и ученых-исследователей. А такую задачу не ставит перед своими студентами даже среднее и высшее специальное образование.

Надо исходить из того, то практико-ориентированное образование многообразно. Одна из ставших популярных его форм - обучение на основе проектной деятельности. Но если быть последовательными, то это требует внесения изменений в учебный процесс, поскольку надо обеспечить иную, чем на уроке, деятельность ученика и учителя, особым времен и пространством. Чаще всего этого не происходит, и проект оказался простым сверхурочным приложением к уроку. В результате происходит имитация проектной деятельности, проектом начинают называть почти любую учебную деятельность. Вот реальный пример, школьнику дают задание: подготовить проект "Тихий Дон" (?!). В лучшем случае, такое задание можно по праву назвать рефератом, поскольку проект "Тихий Дон" уже был выполнен Шолоховым… Остальное школьник взял из Интернета, учебника и пары книжек, и изложил чужие мысли.

Проект же должен по определению содержать элементы новизны и оригинальную прикладную часть. Для этого требуется время и практическая, производственная деятельность. Если этого нет, то и возникает сверхурочная имитационная деятельность. Значит, школа учит школьника списывать, откуда что придется, а не работать над реальным, собственным проектом.

Кроме того, проекты выполняют далеко не все школьники, значит, это - образовательно-прикладная деятельность не для всех, а для тех, кто "потянет" внеурочную работу. В таком виде проекты никогда не станут формой продуктивного учения для всех школьников. Проекты, привязанные к классно-урочно-предметной форме обучения, в подавляющем большинстве случаев останутся имитацией творческой и прикладной деятельности. Настоящими проектами они становятся только в процессе реальной практической и самостоятельной работы учащихся, а этого массовая школа, ориентированная на преподавание урока, обеспечить для всех не может.

Продуктивное учение, как оно организовано в странах Европы, нацелено как раз на то, чтобы дать возможность каждому ученику за два года (один или три года - в зависимости от модели продуктивной школы) подготовить несколько разных образовательных отчетов (учебных проектов) на разных рабочих местах, раскрыв в них все образовательное содержание практической работы. Для этого есть специально выделенные время и место, поэтому такой проект по мере своих сил и может выполнить каждый.

Разные уровни обеспечения продуктивности.Различного рода противоречивые суждения (дискуссии и споры) о содержании учебно-практической деятельности ученика отражают тот факт, что в практико-ориентированном, прикладном образовании возможны разные уровни обеспечения продуктивности. Попробуем дать разным формам практико-ориентированного образования примерную классификацию.

В качестве ее главного критерия используется понимание продуктивности образования как самостоятельного создания учащимся сложного продукта, в котором им отражено максимально широкое, междисциплинарное содержание образовательной ситуации, возникшей на данном рабочем месте.

Если исходить из этого критерия, можно вычленить четыре формы практико-ориентированного образования.

Самый низкий уровень, - первичный, элементарно репродуктивный, почти нулевой по критерию продуктивности - у традиционного урока и традиционно организованной учителем учебной деятельности учеников. На этом уровне "продуктом" поневоле становится всякий результат репродуктивной деятельности (тренинга) ученика, даже решенная задачка и выполненное упражнение, или, например, описание выполненной по трафарету учебной работы, не содержащей элементы самостоятельного творческого поиска или выбора. На этом уровне сделана определенная часть учебных работ детей, причисляемых учителями к проектам, но на деле ими не являющимися (их честнее называть рефератами, изложениями). Сюда же можно присоединить освоение самых простых трудовых операций детей (на уроках труда, технологии, прикладного искусства, на семинарских занятиях, или в ходе экспериментов, проводимых под руководством учителя и др.).

Второй уровень условно можно определить как простой практический. Он характеризуется приобретением учащимся первичного опыта самостоятельной работы (учебной работы или труда). Такая работа может быть прикладной по направленности и производительной по своему содержанию. К этому уровню относятся самостоятельное выполнение различных трудовых операций, или развитие проектное учебных тем, основанное на частичном творческом поиске и самоорганизации. Значительная часть учебных проектов - этого вида. Такую деятельность уже можно назвать элементарно продуктивной, поскольку в итоге учащийся производит простой продукт, связанный с его образованием лишь частично. Иногда простой труд учащихся, например, стандартное воспроизведение одной модели в бисероплетении можно организовать как высокорентабельный. Но все же он не станет продуктивным, поскольку для нас главным в данной классификации остается один критерий - продуктивная деятельность в осознаваемой ребенком образовательной ситуации подготовки законченного содержательного доклада, обзора, проекта (т.е. документирования творческой работы). Различать эти уровни практико-ориентированного образования следует для того, чтобы не выхолащивать понимание продуктивности и не сводить его к простой результативности.

Переходной формой от первого ко второму уровню (и от второго - к третьему) можно считать такую форму организации практики школьников как летний детский труд. Он во всех отношениях полезен как источник жизненного опыта и элемент взросления, но чаще всего самими школьниками не осознается как элемент их собственного образования, а воспринимается как средство "немного заработать". Также здесь следует отметить организацию детского учебного и творческого ручного труда в мастерских, которые удачно вписались в пространство трудового воспитания во многих школах, открытых и закрытых образовательных учреждениях. Мастерские - отличный способ разносторонне развить способность детей "делать все своими руками".

Третий уровень - сложный практический. К этому уровню можно отнести межпредметные, междисциплинарные, самостоятельно выполненные, сложные учебные и производительные виды деятельности, требующие овладения сложными производственными технологиями, трудовыми операциями, исследовательскими или организационными навыками. Примером такой практико-ориентированной деятельности в свое время был трудовой процесс, организованный А.С.Макаренко в колониях. В современных условиях это направление практико-ориентированного образования продолжают различного рода учебные фирмы, где учащиеся самостоятельно (под контролем педагогов) организуют производственную деятельность и получают сложный и оригинальный продукт. Поэтому такой вид деятельности можно по праву назвать продуктивным, но при этом эксклюзивно продуктивным.

Единственное (рамочное) ограничение этой формы работы учащихся состоит в том, что она существует параллельно учебной деятельности в классе. Подростки учатся в обычной школе, а в свое свободное время некоторые из них работают в сообществе, организованном как фирма. Такие фирмы сегодня существуют в наиболее развитых школах и гимназиях. Они порой - предмет гордости всей школы, но они, тем не менее, не вписываются в общий учебный процесс, а существуют как отдельный успешный проект массовой классно-урочной школы [4]. Школьные фирмы - пример эксклюзивной продуктивности для некоторых школьников.

Четвертый уровень - переходный от трудовой классно-урочной школы к профильной. Уровень продуктивности профильной школы, конечно, выше, поскольку она принимает и использует многие принципы, на которых строится и продуктивное учение - право ученика на выбор и самоопределение, опора на его личный практический опыт выбор, индивидуальные программы, портфолио и реальные практики на рабочих местах.

Все же профильная школа, пытаясь преодолеть ограничения классно-урочной системы, не уходит от классно-урочной системы, а скорее приспосабливается к ней. Ведь она пытается решить проблемы продуктивности в рамках одной лишь предметной области "Технология". Остальные предметы преподаются традиционно; значительное роль продолжает играть не опыт самого учащегося, а изучение им опыта других с помощью специально написанного учебника; количество часов, выделяемых на практику и работу на реальных местах, примерно в три раза меньше, чем в продуктивных школах. Но главное - предметно-урочное преподавание остается доминирующим средством образования, в то время как продуктивные школы преодолевают классно-урочно-предметное преподавание, здесь доминирует самостоятельное выявление и осмысление подростком содержания образования в процессе реальной работы здесь и теперь.

Все же профильная школа - значительный шаг вперед в укреплении позиций практико-ориентированного образования и его главного критерия - продуктивности.

Пятый (высший) уровень практико-ориентированного образования - это продуктивное учение. В нем образование и работа (практика) интегрированы полностью и системно. Надо подчеркнуть, что это вовсе не вечернее или заочное образование плюс дневная работа, которые не связаны. В продуктивных школах и продуктивных классах вместо отдельных, сосуществующих форм практики и классно-урочного обучения основа всех процессов - самостоятельная образовательная деятельность подростка, вытекающая как следствие из содержания сменяемых им видов работы на реальных рабочих местах. Именно такая организация позволила педагогам и учащимся отказаться от однотипной классно-урочной системы и организовать индивидуальное учение в деятельности и через деятельность.

Интеграция образования (учебы) и работы осуществляется самим учащимся при педагогической и психологической поддержке педагогов. В итоге все подростки получают условия для самореализации в самостоятельно организованном образовании и труде. В такой интегрированной форме продуктивное учение и выступает как форма образования для всех. Она - пример продуктивной со=организации образовательной и производственной деятельности учащихся, что необходимо для того, чтобы в целом интегрировать развитие образования и экономики/производства в социуме.

Педагогику, которая обеспечивает практико-ориентированное образование, прежде всего, интеграцию образования, труда (практики) и продуктивной самореализации учащихся называют ПЕДАГОГИКОЙ ДЕЛА. И, конечно, она сама основывается не на рассуждениях, а на живом и целенаправленном совместном действии ученика, педагога, психолога, администратора.

Сегодня есть признаки того, что педагогика дела вновь обретает силу, но беда в том, что пока она действует в основном на низших уровнях развития продуктивности практико-ориентированного образования. До четвертого уровня в полной мере поднимаются далеко не все образовательные учреждения. А до пятого - действительно продуктивного - только отдельные школы, образовательные центры, межшкольные комбинаты.

Причин несколько. Можно назвать только одну: наше образование организовано так, что преимущество (методическое, административно-управленческое, финансовое) получают массовидные, фронтальные, стандартные, типовые формы и способы работы педагогов с детьми. Индивидуальные формы работы мало обеспечены, а порой не обеспечены вовсе и держатся исключительно на энтузиазме отдельных педагогов, которых в новых экономических условиях становится все меньше.

Об этом шла речь на семинаре "Содержание и формы организации продуктивного образования" в ходе Пятого международного конкурса им. А.С.Макаренко и Макаренковских чтений (рекомендации семинара даны в Приложении).

И все же в России складывается свой, трудный опыт обеспечения продуктивности образования. Нам важно понять, как реально осуществляются проекты продуктивного учения там, где педагоги, учащиеся, предприниматели, управленцы сообща строят свободное пространство (а не "вертикаль") будущего образования, не бояться отойти от его традиционных форм и обеспечить право подростка самому определять и выбирать - в какой ситуации, где, как и для чего ему сегодня учиться.

Понять особенности новой ситуации культивирования модели продуктивного учения в современном практико-ориентированном образовании - значит, увидеть возможности ее развития.

Вдумчивые администраторы, методисты и директора видят явные преимущества продуктивного учения подростков перед традиционной, классно-урочно-предметной организацией обучения, а также прямую социальную выгоду для детей, неуспешных в строго академических рамках, тяготящихся стандартными формами обучения и балансирующими на грани ухода из школы. Такие дети (не обязательно "трудные") получают новые возможности:

- начать трудовую жизнь, учась в школе по индивидуальной программе,

- связать свое образование с содержанием работы на реальном рабочем месте,

- дополнить и "выравнить" свои общие знания и развить личностные знания, основанные на собственном интересе и профессиональном самоопределении,

- в любой работе выявлять ее образовательное содержание,

- приобрести опыт работы в трудовом коллективе (в рамках своей учебной практики или "ученичества") и расширить опыт самоорганизации собственной учебы.

Это и есть подлинная продуктивность образования, или если хотите, суть практико-ориентированного образования.

Можно сослаться на значительный позитивный опыт организации образовательного процесса на основе идей продуктивного обучен в Кемеровской области. Среди "точек роста" практико-ориентированного образования:

учебно-производственный центр "Школьник" (Кемерово),
информационные сети и компьютеры заменяют преподавание;
для работы требуются новые компетенции и способности;
однонаправленная коммуникация отвергается и т.д.
открытая (сменная) общеобразовательная школа №4 (Новокузнецк),
Еланская средняя общеобразовательная школа (Новокузнецкий район),
межшкольный учебный комбинат г. Осинники ("Продуктивное обучение как условие реализации индивидуального образовательного маршрута в профильной школе"),
средняя школа №11 Гурьевска ("Продуктивное обучение в профильной школе"),
специализированной (коррекционной) школой-интернатом №68 Новокузнецка ("Социальные проекты воспитанников как условие обеспечения бесконфликтной интеграции их в среду самостоятельной жизнедеятельности"),
Чистогорской средней школой Новокузнецкого района ("Личностно ориентированное образование в профильной школе").

Например, в открытой (сменной) общеобразовательной школе №4 Новокузнецка учащиеся получают экономическое и бизнес-образование в бизнес-школе, которая функционирует как "школа без стен". Создана новая организационная структура - бизнес-школа, ставшая важным, хотя и не обязательным для каждого обучающегося элементом образовательной среды. Бизнес-школа как новый элемент образовательного процесса воплощает важные характеристики продуктивного обучения:

нет замкнутых классов, одинаковой для всех программы и учебной задачи,
образовательный процесс полностью обусловлен внутренней мотивацией;
познавательная и трудовая деятельность - единый процесс;
учащиеся сами нормируют свою деятельность; работают группами, сформированными на добровольной основе, в учебных мастерских, при необходимости прибегают к консультациям педагогов;
ученикам не выставляют текущих и итоговых оценок;
учащиеся самостоятельно обсуждают в группе свои проблемы, оценивают работу, помогают друг другу.

Подобные образовательные учреждения действуют в экспериментальном режиме. Опыт каждого из них уникален, поскольку они апробируются новые формы обучения и развития учащихся. Каждое образовательное учреждение реализует свой образовательный проект и транслирует опыт. В основе образовательных проектов продуктивных школ лежат различные внутришкольные модели, но все они опираются на принцип обретения подростками собственного опыта посредством практической деятельности: деятельность создает опыт, опыт анализируется, рождается личностное знание, и все вместе задают личностный рост. Анализируемый опыт становится ключевым понятием новой продуктивной педагогики.

Рекомендации семинара "Содержание и формы организации продуктивного образования". Семинар проводился в рамках Макаренковского конкурса и чтений. Его участники - педагоги, социальные педагоги, психологи, административные работники МУПК Центрального и Адлерского районов, гимназий №№ 15, 76, школ №№ 7, 20, 25, 87, 89 Сочи - заинтересованно говорили о проблемах и условиях внедрения реальных продуктивных проектов на региональном уровне, что жизненно важно для распространения идей педагогики дела. Содержание этого разговора легло в основу следующих рекомендаций:

Мы, участники сочинского семинара, посвященного проблемам развития продуктивного образования, - сторонники активного применения продуктивных методов, позволяющих органически соединить и интегрировать труд на реальных рабочих местах, самостоятельную, предметно-ориентированную учебу и подготовку содержательных отчетов (проектов). Организованная таким образом деятельность особенно важна для подростков, выпадающих из традиционного учебного процесса или бросивших школу, в которой они были неуспешны и не смогли самореализоваться. Продуктивное учение способствует становлению их мотивации, интереса к учебе, работе, будущей деятельности, готовности успешно действовать в рыночной экономике.
Локальные сети продуктивных уже созданы и расширяются в разных регионах страны - Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Кемеровской области, Москве. В Сочи также созданы предпосылки для развития продуктивных проектов.
Уже четыре года в Межшкольном учебно-производственном комбинате Центрального района Сочи успешно действуют группы индивидуально-ориентированного обучения. В каждой из них 10-11 подростков, которых "доводят" до 9-10-го класса и затем "передают" в вечернюю школу, что является вынужденным шагом из-за необходимости подготовки подростка к ЕГЭ. С каждой из групп работают педагог, социальный педагог и группа из 2-3 психолога. Дети подготавливают содержательные проекты на основе проделанной реальной работы. МУПК помогает подросткам выбрать реальные рабочие места на основе связи с более чем 30-ю местами практики в городе.
Созданная система дает возможность оказать экстренную педагогическую поддержку и психологическую помощь подросткам группы риска. В настоящее время таких групп стало уже шесть, в них учатся на основе продуктивной методики более ста подростков группы риска и с социально обусловленными трудностями в обучении. Потребность в таких группах растет, как и популярность этой формы обучения среди подростков.
Методика продуктивного учения заинтересовала и некоторые общеобразовательные учреждения города, поскольку в школах также есть потребность в организации индивидуально-ориентированного обучения как одного из направлений деятельности профильной школы. В гимназиях, центрах образования и лицеях видят непосредственную пользу использования этой методики при организации работы с одаренными детьми.
Если бы удалось на базе МУПКа и заинтересованных школ региона создать региональную сеть продуктивных проектов, в чем мы все очень заинтересованы, стали бы реально решаться как проблемы возвращения в систему образования многих подростков, прежде в ней неуспешных, так и приобщения их к видам труда (массовым профессиям), в которых нуждается город. В современной ситуации городу нужны высококлассные специалисты средней квалификации, владеющие помимо специальных навыков, компьютером и иностранным языком. Именно на подготовку такого специалиста нацелена методика продуктивного учения.
Ряд школ Сочи пытались реализовать ее в старших классах. На муниципальном уровне им была оказана посильная нормативная поддержка, без которой первый этап развития продуктивных проектов в Сочи был бы невозможен. Создание локальной сети продуктивных проектов на базе продуктивно работающих детско-взрослых сообществ, позволило бы распространить идеи, принципы и формы продуктивного образования, создать постоянно действующий семинар, обмениваться опытом работы, сообща решать возникающие проблемы, поддерживать друг друга, подготавливать и издавать Информационно-методический Листок, включив в эту деятельность и подростков.
Однако на пути создания локальной сети продуктивных проектов появилось непреодолимые на муниципальном уровне трудности и препятствия:
- среди основной массы предпринимателей нет понимания важности предоставления рабочих мест подросткам в рамках их учебы и подготовки содержательных образовательных отчетов (проектов);
- переход школ на подушное финансирование делает невозможным организацию индивидуальной работы педагогов в малых группах, поскольку оплата труда педагогов стала напрямую связываться с количеством учеников;
- изменение принципа оплаты труда вынуждает социальных педагогов и психологов уходить из школы, поскольку их переводят в разряд вспомогательного персонала, в итоге умаляется значение их работы с малыми группами подростков, падает оплата труда;
- в документах нормативного, методического и рекомендательного характера продуктивное образования не упоминается и не фигурирует как самостоятельное направление инновационной и экспериментальной деятельности, что затрудняет построение сети продуктивных проектов как инновационной и экспериментальной системы
Для обеспечения успешной работы сети продуктивных проектов в каждом регионе в настоящее время необходимы шаги, которые могут быть обеспечены определенными решениями на федеральном уровне и подтверждены на региональном уровне, в том числе:
- необходимо изменить в школе статус социальных педагогов и психологов, работающих в индивидуально-ориентированных группах и малых группах подростков с социально обусловленными трудностями обучения; статус социальных педагогов и психологов должен приравниваться к статусу педагогов;
- необходимо рассмотреть механизмы финансирования в новых условиях разных форм индивидуальной работы с детьми (ранее такая возможность предусматривалась);
- желательно подготовить на федеральном уровне Инструктивное письмо для поддержки различных форм продуктивного образования учащихся старшей школы (в образовательных учреждениях разного типа);
- особенно важно выстраивание новых взаимоотношений с фирмами, предприятиями и организациями, предоставляющих места для работы учащихся в рамках продуктивных проектов;
- целесообразно на уровне регионов принять Положение о наставничестве для обеспечения поддержки подростков на реальных рабочих местах в рамках продуктивного образования; также важно предусмотреть некоторые льготы (заказы, реклама и др.) для тех организаций, которые активно участвуют в продуктивном образовании.

Данные рекомендации могут рассматриваться как предложения по совершенствованию существующей системы профильной школы на федеральном и региональном уровнях, а также по созданию национальной сети продуктивных школ (и классов в профильных школах).

[1] Подробнее: Школьные технологии: Продуктивное образование, №4, 1999; Теория и практика продуктивного обучения. Народное образование, 2000; а также в серии Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа, № 4 (15), 2003; Как работает продуктивный педагог, №4 (19), 2004; Продуктивное учение и демократизация школы, №4 (23), 2005.

[2] В 1983 г. была учреждена "Школа-как-город Берлин", по аналогии с действующей в США "Школой-как-город Нью-Йорк". В 1990 г. Начал действовать IPLE, в Берлине состоялась международная конференция "Учение через активное действие", заложившая основы INEPS.

[3] - в статье использованы материалы IPLE и веб-сайта - www.iple.de. На сайте можно найти статьи о деятельности INEPS на немецком и английских языках.

[4] Характерный пример - Ученическая учебно-методическая и производственная фирма "Импульс" Ишеевской средней школы Ульяновской области (рук. народный учитель СССР, директор фирмы, к.п.н. П.П.Головин); фирма производит пособия для использования на уроках физики, технологии, электротехники, радиоэлектроники, на факультативных и кружковых занятиях и в экспериментальной работе. Интересен опыт работы школьных компаний гимназии № 47 Уфы. И таких позитивных примеров становится все больше.