Н.Б.Крылова, кандидат философских наук

Вопрос академика: «А много ли таких школ?»
Ответ докладчика: «В сравнении с числом
массовых школ, их ещё немного»
Комментарий академика: «Ну, и слава богу»

Из дискуссии на Президиуме РАО

Предвидение обновления

      Мы привыкли говорить о модернизации образования в обобщенном плане, абстрактно. Но в реальной образовательной практике существуют явления, которые как посланцы иного мира уже живут и действуют, часто вопреки установленным и прижившимся образовательным парадигмам, концепциям и моделям.

     Продуктивное обучение (далее – ПО) – альтернативное направление современного образования. И как всякая альтернатива/инновация пробивает себе дорогу. Продуктивные школы и проекты ещё не имеют широкого распространения в России, но более чем десятилетний опыт развития инновационных продуктивных площадок уже есть в Санкт-Петербурге, Москве, Кемерово, Сочи и других регионах. Несколько экспериментальных площадок стали частью Международной сети продуктивных школ и последовательно работают на основе ПО-методологии.

     Одновременно в системе массового среднего образования существуют многочисленные образовательные учреждения, где педагоги-энтузиасты в пространстве своей профессиональной деятельности организуют продуктивные проекты, площадки, группы, используют ПО-методологию частично, но, тем не менее, кардинально меняют при этом характер деятельности детей и взрослых, преодолевая узость классно-урочной педагогики. Поэтому и встала задача (в продолжение выпуска «Новые ценности образования: как работает продуктивная школа», № 4(15), 2003) сделать второй сборник и проанализировать этот альтернативный/инновационный опыт. Это тем более актуально, что расширение практики употребления педагогами слова «продуктивный» приводит часто к тому, что это прилагательное служит приставкой к любой традиционной форме учебной деятельности. Принцип продуктивности теряет свою подлинную специфику, если результаты работы и на традиционном уроке становятся «продуктивными», а тогда, зачем нужны ещё какие-то «продуктивные методы»: у нас и так всё есть.

     Мы не сможем достичь целей реконструкции традиционного образования, если будем при первой возможности называть домашние задания проектами, не меняя самого устройства образования. Нам нужно обеспечить системную демократизацию образования. Тогда мы смогли бы укрепить разнообразие образовательных моделей (хотя бы в форме вариативности), включая ПО, что непосредственно отвечает реальному разнообразию запросов подростков и их родителей. Надо рассматривать изменения в массовых школах и традиционной системе управления как условие развития национальной сети продуктивных школ.

Как меняется массовая школа

     Традиционная школа может более или менее слаженно работать, есть дети послушны, дисциплинированы, не задают лишних вопросов, пассивно ждут указаний, постоянно внимательны к словам учителя и демонстрируют полное усвоение всего, что он объяснял на уроке. Такова идиллическая картина традиционной школы, которая недостижима в жизни. Традиционный учитель, действуя в роли «господина в классе», на основе этих «показателей» ранжирует учеников (а заодно порой и детей) на «хороших», «плохих» и «средних».

      Но теперь в школах не редкость попытки привнести в класс новые формы работы. Так появляются уроки-дебаты, -дискуссии, -игры, -путешествия, -викторины, -исследования и даже уроки-концерты. Всё же ключевым словом остаётся «урок» как устойчивая форма организации преподавания общей для всех программы для одних и тех же детей в течение учебного года. Такая форма обучения настойчиво контролируется «сверху». В итоге, несмотря на видимость внешних изменений, школьная уравниловка всё равно продолжает порождать академическое неравенство, именно потому, что дети не могут проявить свои индивидуальные способности и не имеют возможности самореализации.

     Так сохраняется уже более десяти лет основное противоречие между внутренней потребностью активной части педагогического сообщества в инновационных формах работы и организационными стандартами системы управления, которые препятствуют развитию свободы творчества в сфере образования, поскольку приоритетами остаются традиционной формальные показатели («успеваемость», «наличие планов УВР», «чётко оформленные классные журналы» и т.п.). Это только способствует утверждению в школах «двойной морали» и «двойной отчётности».

     Всё же можно утверждать, что во многих школах в последние годы проектные методы заметно поколебали классно-урочный монолит, создавая условия для изменения содержания образования. Вырос интерес педагогов к нестандартной организации проектной деятельности учащихся. В школах вводится портфолио, который стал альтернативой формальной системе отметок.

     Принимая всё это во внимание, можно говорить о тенденции возрождения проектных методов обучения в стране. Это может стать одним из благоприятных условий для распространения элементов продуктивного обучения, особенно, в тех школах, где накапливается опыт социальных практик и практико-ориентированых проектов.

      Однако проектные методы обучения, используемые в недрах классно-урочной системы (ПМО), и образовательные проекты в ПО принципиально различаются [1].
     1. ПМО являются чаще всего дополнительной и необязательной формой обучения, а главной формой в традиционной школе остается выполнение заданий, упражнений, контрольных, за что ученики и получают свои отметки.
     2. Более систематично ПМО используются в только одной образовательной области – «Технология», где выполнение проектов обязательно.
     3. В рамках традиционного, «знаниевого» обучения проекты выполняются только в школе или дома и не связаны с социальной практикой или реальной работой. Традиционная школа пытается дать подростку теоретическое знание: «сначала выучи, потом делай». Учитель не привык «учить в практической деятельности», поэтому часто и проекты у такого учителя становятся видоизменённой формой контрольного или домашнего задания.
     4. В традиционном обучении проекты связаны, чаще всего, с одним предметом и контролируются учителем-предметником. Сложные проекты комплексного характера практикуются редко. Темы проектов в большинстве случаев ограничены учебной программой.
     5. Проекты выполняются далеко не всеми детьми. Учителя даже считают, что для проекта надо ещё «дорасти», поэтому право на проект часто получают «хорошие ученики». Сами проектные формы не доминируют в совокупности всех других форм.
     6. Проекты редко когда составляют структуру индивидуальных учебных планов, да и сам переход на индивидуальные планы разрешён во многих школах, прежде всего, для «успевающих» учеников.
     Тем не менее проектная форма всегда вызывает у детей интерес, потому что благодаря ей они только и могут проявить в традиционном обучении свою самостоятельность и потребность в самореализации.

Новые интересы подростков – новые задачи для педагогов

     Условия жизни и цивилизационные изменения формирует у современных подростков новые потребности, установки, ожидания и интересы. Не случайно вне школы они демонстрируют независимость, инициативность, критичность воззрений, прагматизм, заинтересованность в раннем профессиональном самоопределении и начале карьеры. Уже в 12-13 лет они пытаются «делать бизнес», вроде продажи газет или мытья машин, к сожалению, не всегда на законных основаниях. Сегодня разные структуры, вроде молодёжных бирж труда, центров по трудоустройству и отдельных фирм, помогают ребятам, начиная с 14 лет, подзаработать в период каникул в сфере обслуживания. Во многих регионах организация такой трудовой, пятой четверти даже заранее планирует и обеспечивается.

     Сразу замечу, что это не может рассматриваться в качестве какой-либо формы продуктивного обучения, поскольку такая работа – это только «приработок» и формирование общих трудовых умений.

     Продуктивное обучение – это получение образования через деятельность и деятельности, это – самостоятельное извлечение (вытаскивание) из практического опыта разнообразного образовательного содержания (при поддержки команды педагогов и группы). Это значит, что подростки с 14 лет включаются на основе собственного выбора в реальный квалифицированный труд и в рамках конкретной деятельности «учатся учиться», получая опыт и навыки работы (конечно, и знания) и раскрывая для себя не «знаниевое/теоретическое», а практико-ориентированное, продуктивное образование. Таково различие между дополнительной трудовой деятельность и ПО. ПО – это органическое соединение деятельности и обучения. Традиционная школа их разводит. И ей удобно подобное размежевание между теорией и практикой (сначала надо научить всему умозрительно, а потом всё это отрепетировать практически). В результате процесс получения образования теряет внутреннюю динамику, начинаются бесконечные повторения, закрепления, упражнения.

     В том, что продуктивное обучение построено динамично, экономно и целенаправленно, я убедилась во время посещения Бизнес-Колледжа в Хельсинки. Там студенты не учат сначала теорию организации бизнеса. Они создают реальную фирму и начинают действовать.

     Вот конкретный пример. Десять студентов, по виду типичные тинейджеры, разработали учебный бизнес-план, организовали фирму по продаже автомобилей, нашли кредиты (двое вложили собственные деньги), создали сайт для немецких, шведских и финских потребителей (а планируют ещё и для русских), напечатали каталоги, нашли клиентов и начали поставлять продукцию (семь типов автомобилей). Дело пошло у них потихоньку (потому что они считают себя учебной фирмой и не рискуют).

     После первого года работы они сдают все необходимые по курсу экзамены (конкретно по профилю работы). Всё прозрачно, всё под руководством педагога-консультанта, всё на виду у сообщества. И ребята реально учатся всему в комплексе – и экономике, и праву, и искусству рекламы, и организации конкретного бизнеса, и языкам (почти все хорошо говорят или по-английски, или по-немецки; и уже учат русский) – практически овладевая азами малого бизнеса с 8.30 до 15.00.

     После второго года будут ещё экзамены (тесты), которые им сдавать легко и интересно, поскольку приобретённое ими самостоятельное, личностное знание опирается на их же практический опыт. Кто хочет, может сдать экзамен на бакалавра. Но экзамен только один из элементов оценивания. На первом месте называют самооценку продвижения, оценку группой вклада в проектную деятельность, отзывы профессионального сообщества и портфолио.

     Это только часть многочисленных продуктивных проектов, объединённых в Финляндии в сеть под общим названием «Моя собственная карьера». В эту сеть входит примерно 30 проектов:

• группы ПО в средних общеобразовательных школах, организованные в разных местах из т.н. трудных подростков (на группу 10 чел. – два педагога широкого профиля);
• группы и мастерские в профессиональных школах;
• учебные фирмы колледжей.

• как преодолеть разрыв между трудовой деятельностью (социальной практикой) детей и их учебной деятельность в традиционном классно-урочном обучении;
• как соединить их в единый продуктивный процесс, если в школе доминирует знаниевое, когнитивное обучение (даже проникающее в проектные методы);
• как сделать популярной в среде и учителей, и управленцев, и предпринимателей идею обязательного предоставления рабочих мест учащимся (хотя бы старшей) школы для того, чтобы они могли включить свой практический опыт в построение собственного образования.

     Все эти проблемы отрыва школы от жизни, и проблемы отторжение подростками традиционных методов обучения, и изменившаяся практика организации образования в других странах указывают учительскому сообществу – учить по старинке уже нельзя. Новые потребности и интересы детей и их родителей должны быть поняты как вызов старому содержанию профессии учителя и старому содержанию педагогического образования. Этот глобальный образовательный вызов включает следующие актуальные задачи:

• надо готовить не «узкого» учителя-предметника, натасканного на стандартные учебные программы и готового к работе только с парой стандартных учебников, а учителя-универсала, педагога широкого профиля, способного, если нужно, работать вместе с каждым конкретным учеником в смежных образовательных областях и с использование всего современного информационного ресурса в соответственно с образовательной ситуацией данного ученика;
• надо преодолеть когнитивную направленность школьного обучения, его нацеленность на оценку степени запоминания учеником информации «про запас» и строить обучение на основе создания каждому ученику ситуации успешности и поощрения продуктивной самореализации;
• надо преодолеть соответствующую управленческую парадигму всевозможного контроля и строить взаимодействие школы и органов управления на основе партнёрских отношений и обеспечения относительную автономность школы в обучении и свободы педагогического творчества.

     Именно широкий профиль педагога (не учителя в старом понимании, под узкий профиль которого вынуждены подстраиваться все ученики) может обеспечить индивидуальную деятельность ученика в конкретной образовательной ситуации. Широкий профиль педагога определяется не его энциклопедической подготовленность, что трудно достичь, а развитой способностью самому учить новому, осваивать инновационные информационные ресурсы современного образования на основе свободного владения проектной деятельностью и методиками групповой работы с детьми и взрослыми.

     Деятельность педагога широкого профиля, ориентированного на универсальные компетентности учащегося (в рамках индивидуального учебного плана), будет не столько обучающей, сколько развивающей. И базироваться она должна не на узко дидактических знаниях, а на владении разнообразными тактиками педагогической поддержки – заботы, защиты, консультирования, взаимодействия, сотрудничества (о чём у нас достаточно написано, прежде всего, О.С.Газманом, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфиным, Е.А.Александровой, Т.Н.Фроловой и др.).

     К сожалению, овладение педагогической поддержкой пока не вошло в повседневную практику педагогического образования, и будущих учителей готовят к узко профессиональной деятельности, снова и снова направляя школу в заезжанную колею классно-урочной системы и «урокодательства».

     Но идея педагога широкого профиля (продуктивного педагога, «развивателя», «поддерживателя» и проектировщика) всё же привлекла внимание нашей педагогической общественности. И частично уже реализуется в индивидуальной практике педагогов. Это задаёт школьному обучению новые смысловые рамки.

Компетентностный подход:
что стало наиболее важным в учебной деятельности учащихся

     Компетентностный подход популярен в российских школах, однако его часто сводят к конкретным предметным умениям.

     На деле компетентностный подход даёт понимание того, что каждый ребёнок по мере взросления овладевает не только конкретными, но и универсальными умениями на основе собственного опыта деятельности. Учителю надо лишь создать условия для:

• успешного расширения каждым ребёнком такого опыта,
• культивирования и поощрения его активности и инициативы,
• нахождения и реализации им собственных способов/форм/стиля деятельности.

• Познавательные универсальные умения: понимать, осмысливать и интерпретировать различные тексты, события, явления; соотносить их с собственным опытом; удерживать одновременно несколько смыслов сложных событий, явлений, текстов; получать, отбирать и использовать информацию; вести наблюдения за природными явлениями, делать выводы о их сущности; строить предположения о возможных причинах и следствия.
• Деятельностные универсальные умения: строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном цикле (цель, анализ ситуации, планирование, проектирование, получение продукта, рефлексия, самооценка); создавать нормы деятельности; действовать по алгоритму, осуществлять выбор.
• Коммуникативные универсальные умения: строить коммуникацию с другими, вести диалог, взаимодействовать с партнёрами для получения общего продукта, учитывать сходство и различие позиций, понимать роли других людей, занимать в соответствии с оценкой ситуации собственную позицию, владеть языком как средством коммуникации, создавать и сохранять уклад жизни.

     Эти умения нельзя сформировать в классе путём теоретического научения. Их становление происходит в широком социальном пространстве, в которое включён каждый подросток, в процессе его собственного осмысления в практических действиях. Уже только поэтому ему жизненно необходимы выполнение проектов и конкретная работа на реальном месте, в рамках которых только и может быть создана им самим подлинная образовательная ситуация. Проектная деятельность и реальная работа открывают возможности самоопределения, самореализации и саморазвития. Эти новые условия не об=учения, а собственного учения требуют реорганизации содержания и форм деятельности педагога (а также реконструкции содержания, форм и стиля управленческой деятельности, обеспечения более широких прав школ и многого другого чём говорилось выше).

Компетенции педагога
в контексте новых запросов учащихся
и новой образовательной ситуации в мире

     Предварительный вывод из сказанного: новым вызовам образования, новым запросам и ожиданиям подростком должны соответствовать новые компетенции педагогов. Причём, развитие образования требует выделения в их деятельности двух особых форм деятельности: образовательных (направленных на себя, вовнутрь, и на других, вовне) и собственно педагогических (сопровождающих индивидуальное и групповое развитие). Попробуем эти зависимости отразить в таблице.

Глобальное информационное образовательное пространство, динамичные социально-экономические процессы, интеграция ресурсов и процессов, развитие внешкольных форм образования, доминирование проектных, проблемных и практико-ориентированных форм обучения развитие непрерывного образования и самообразования
Универсальные умения учащегося современной школы	Общие образовательные компетенции педагога широкого профиля	Общие психолого-педагогические компетенции педагога широкого профиля
Познавательные и исследовательские универсальные умения	1. Собственные исследовательские и познавательные универсальные умения; умение создавать образовательные ситуации для себя, конкретного ребёнка/подростка, другого взрослого или группы 2. Способность организовать с детьми и взрослыми исследовательскую и познавательную деятельность в интерактивном режиме	Способность поддержать – защитить, помочь, содействовать, взаимодействовать, сотрудничать, создавая открытые и скрытые педагогические ситуации развития в познавательной и исследовательской сфере
Деятельностные универсальные умения	1. Собственные деятельностные универсальные умения 2. Способность быть консультантом (супервизором, проектировщиком фасилитатором) индивидуальной и групповой деятельности в разных сферах	Способность поддержать – защитить, помочь, содействовать, взаимодействовать, сотрудничать, создавая открытые и скрытые педагогические ситуации развития в процессе проектировочной деятельности учащегося и группы
Коммуникативные универсальные умения	1. Собственные универсальные коммуникативные умения 2.Способность занимать различные позиции и играть разные роли в общении и групповой деятельности	Способность поддержать – защитить, помочь, содействовать, взаимодействовать, сотрудничать, создавая открытые и скрытые педагогические ситуации развития в разных формах (пространствах) общения